Wiederbelebungs-Versuch

Nachdem ich jetzt längere Zeit pausiert habe, werde ich versuchen, dieses Blog wiederzubeleben. Allerdings muss ich sicher auch in der nächsten Zeit noch viel Zeit und Kraft in andere, schöne und weniger schöne Dinge investieren…

John Dewey zum Theorie-Praxis-Zusammenhang

Ich hatte mich in der letzten Zeit in einigen Artikeln mit dem Theorie-Praxis-Zusammenhang in der Pädagogik (und zwar sowohl in der Forschung als auch in der Lehre) auseinandergesetzt. Eigentlich mehr durch Zufall bin ich in einem Artikel von John Dewey (1935)  auf einige bedenkenswerte Aussagen gestoßen…

Zunächst einmal stellt sich Dewey die Frage: Was ist eigentlich Wissenschaft? Diese ist für ihn weniger definiert als etwas, das “exakte Ergebnisse” liefert, sondern als auf systematischen Erkenntnismethoden beruhende Suche nach dem besseren Verständnis und (!!!) der besseren Beherrschung eines Gegenstandsbereichs. (Im Prinzip sind hier schon beide Intentionen, nämlich die Frage nach den (theoretischen) Erkenntnissen und die Frage nach den (praktischen) Anwendungsmöglichkeiten angesprochen.)

Abstraktion bzw. Verallgemeinerung (von der konkreten, einmaligen Situation hin zu allgemeinen Regelmäßigkeiten) ist dabei eine grundlegende Voraussetzung für Wissenschaft. Dies führt nach Dewey auch dazu, dass der Blick (des Praktikers) für die konkrete Situation weiter und tiefer wird und weiter reichende Folgen eingener Handlungen bedacht werden können, als dies ohne die wissenschaftliche Betrachtung möglich wäre:

“Die Theorie ist schließlich,  wie gut gesagt worden ist, das Praktischste von allem, weil diese Erweiterung unseres Aufmerksamkeitsbereiches über den nahen Zweck und Wunsch hinaus tatsächlich in der Schaffung umfassender und weiter reichender Ziele resultiert und uns befähigt, eine breitere und tiefere Reihe von Bedingungen und Mitteln zu gebrauchen, als sie bei der Beobachtung primitiver praktischer Zwecke gezeigt wurde.“ (Dewey 1935: 107f.)

Allerdings beziehen sich die wissenschaftlichen Erkenntnisse häufig auf isolierte Faktoren und standardisierte Situationen, so dass sie zunächst miteinander und mit der “Faktorenkomplexion” (Winnefeld 1957: 34) der praktischen Situation in Verbindung gesetzt werden müssen, um ein Gesamtbild zu ergeben:

“Denn es gibt überhaupt keine erzieherische Maßnahme, die nicht in hohem Grade komplex ist, d.h. die nicht viele andere Bedingungen und Faktoren enthält als in dem wissenschaftlichen Ergebnis eingeschlossen sind.“ (Dewey 1935: 109)
(Eine andere, diese freilich nicht ausschließende Schlussfolgerung wäre, gerade auch in der wissenschaftlichen Untersuchung die hohe Komplexität der konkreten Situationen und Personen einzubeziehen, d.h. z.B. bei der Interpretation von Aussagen gezielt die wichtigen Kontextinformationen hinzuzuziehen… – Wissenschaft besteht auch nach Dewey nicht aus isolierten Erkenntnissen, sondern diese werden erst zur Wissenschaft, wenn sie in einen “sich gegenseitig erhellenden Zusammenhang” (a.a.O.: 110) gestellt werden).

Wissenschaft kann für den Praktiker aber kein einfach anzuwendendes “Regelwerk” bereitstellen, sondern sollte eher als Instrument zur eigenen Beobachtung und Deutung der Praxis genutzt werden. Gerade hierin liegt aber häufig ein Problem in der Wahrnehmung und im Verständnis von Wissenschaft:

„Es ist sehr leicht, die Wissenschaft eher für eine beim Verkauf der Waren mitgehende Garantie als für ein Licht für die Augen und eine Leuchte für die Füße zu halten. Sie wird eher wegen ihres Prestigewertes denn als Werkzeug persönlicher Erleuchtung und Befreiung geschätzt. Sie wird gerühmt, weil man glaubt, daß sie einem besonderen im Klassenzimmer auszuführenden Verfahren unantastbare Glaubwürdigkeit und Autorität gibt. So aufgefaßt ist die Wissenschaft im Widerspruch zur Erziehung als Kunst.“ (a.a.O.: 107)

Gerade die pädagogische Wissenschaft kann aber nicht um “ihrer selbst willen” existieren: sie bekommt idealerweise die zu behandelnden Probleme aus der Erziehungspraxis (da sie sonst Ergebnisse liefert, für die sich niemand interessiert), und auch die Erprobung wissenschaftlicher Erkenntnisse kann nur in der Praxis stattfinden.

„Was getan wird, besteht aus Handlungen, nicht aus Wissenschaft. Aber die Wissenschaft wird wirksam, indem sie diese Tätigkeiten vernünftiger gestaltet.“ (a.a.O.: 119)

Was bedeutet das jetzt für die eigene pädagogische Tätigkeit und die (wissenschaftlich) Ausbildung zukünftiger Pädagogen?

• nicht die isolierte wissenschaftliche Erkenntnis ist wichtig, sondern die Fähigkeit, pädagogische Probleme zu formulieren, wissenschaftliche Erkenntnisse dazu zu suchen, in Beziehung zueinander zu setzen und Lösungsvorschläge zu erproben
• handlungsorientiertes Lernen und forschendes Lernen sollten sich eigentlich nicht widersprechen: es geht vielmehr darum, den “forschenden Blick” für die Praxis zu entwickeln
• gerade letzteres funktioniert aber m.E. nur, wenn nicht nur ein forschender Blick auf eine fremde Praxis verlangt wird (so wie das häufig z.B. im Lehramtsstudium im Rahmen der Praxisphasen passiert), sondern wenn auch eigene pädagogische Projekte (bzw. Handlungen) geplant und untersucht werden
• die Rolle der Wissenschaft für die praktische Pädagogik muss dann aber auch so dargestellt und reflektiert werden: als Erkenntnisinstrument, und nicht als direkt auf Anwendungssituationen übertragbare Einzelfakten…

Die Erwartung, dass es wissenschaftlich abgesicherte “Regeln” für pädagogisches Handeln gibt und dass diese im Studium gelernt werden (können), kann also eigentlich nicht zu früh enttäuscht (im wahrsten Sinne des Wortes, der Aufhebung einer Täuschung) werden. Wichtig wäre dann aber auch, das entstandene “Vakuum” im Wissenschaftsverständnis (“wissenschaftliche Erkenntnisse bringen für die Praxis gar nix”) dann wieder zu füllen (wenn nicht gleich, es ganz zu verhindern) – indem eben der Nutzen von Wissenschaft als Erkenntnismethode exemplarisch für den Einzelnen erfahrbar wird. Gerade das zu erreichen (und dabei möglichst auch noch das notwendige Orientierungswissen über die verschiedenen wissenschaftlichen Erkenntnisse und Theorien aufzubauen, das ja für die Nutzung dieser als Erkenntnisinstrument zwingend notwendig ist) ist m.E. immer noch eine entscheidende Problematik in der pädagogischen Ausbildung nicht nur von Lehramtsstudierenden.

Literatur:

Dewey, John (1935): Die Quellen einer Wissenschaft von der Erziehung. In: Dewey, John; Kilpatrick, William Heard (1935): Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Hermann Böhlaus Nachfolger, S. 102-141.

Winnefeld, Friedrich (1957): Pädagogischer Kontakt und pädagogisches Feld. Beiträge zur pädagogischen Psychologie. (Beihefte der Zeitschrift ‘Schule und Psychologie, Nr. 7.) München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

Forschendes contra handlungsorientiertes Lernen?

Vor einer längeren Blogpause hatte ich mal einige Gedanken zum Thema Praxis- und Forschungsorientierung in der Lehramtsausbildung beschrieben…

Ich hatte damals den Gedanken beschrieben, dass (schulische) Praxis und (universitäre) Lehre möglicherweise nach unterschiedlichen “Logiken” funktionieren. Nämlich einerseits der Logik der situativ angepassten Handlung und des problemorientierten Reflektierens (in der Praxis) und andererseits einer wissenschaftssystematischen Logik (in der Uni).

Gestern bin ich auf einen Artikel gestoßen (Schneider, Ralf; Wildt, Johannes (2009): Forschendes Lernen in Praxisstudien – Wechsel eines Leitmotivs. In: Roters, Bianca; Schneider, Ralf; Koch-Priewe, Barbara; Thiele, Jörg; Wildt, Johannes (Hrsg.) (2009): Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 8-36.) in dem dieser Gedanke noch weiterführend thematisiert wurde:
Eine Grundaussage ist, dass das “Handlungswissen”, das in der (handelnden und auf die konkrete Situation bezogenen) Praxis erworben wird, eine grundsätzliche andere Struktur hat als wissenschaftliches Wissen. Ersteres richtet sich am Kriterium der Angemessenheit aus (gutes Wissen ist solches, das in der konkreten Situation “funktioniert”, egal ob es “wahr” ist oder nicht), letzteres am Kriterium der Wahrheit.
Nun versucht die Lehrerausbildung, innerhalb von “Praxisphasen” eine Nutzung des in der Universität erworbenen wissenschaftlichen Wissens in der Unterrichtspraxis zu ermöglichen. Oft genug besteht die Erfahrung der Studierenden aber darin, dass “das Wissen aus der Uni in der Praxis nichts nutzt” (wie oft habe ich das selber schon gehört, wenn ich nach den Erfahrungen und Problemwahrnehmungen in den Praxisphasen gefragt habe…). Das bestätigt zunächst mal die These der Autoren, dass eine einseitige “Übertragung” wissenschaftlichen Wissens in die Praxis nicht so einfach möglich ist.

In dem Artikel wird dann versucht, die Möglichkeiten ‘forschenden Lernens’ in Bezug auf eine Integration der verschiedenen Wissensformen auszuloten. Es wird kritisiert, dass in den schulpraktischen Teilen der universitären Lehramtsausbildung ein fast ausschließlicher Fokus auf den _Handlungsfähigkeiten_ im Unterricht liegt.

Und dabei begannen dann meine Probleme mit dem Artikel… Es erschien an einigen Stellen so, als gäbe es nicht nur den grundsätzlichen Widerspruch zwischen den Wissensarten, sondern darauf aufbauend auch einen grundsätzlichen Widerspruch zwischen forschendem und handlungsorientiertem Lernen.
Möglicherweise ist das dem Ziel der Darstellung geschuldet, aber ich denke, dass dieser Widerspruch insofern ein konstruierter ist, da scheinbar von einem recht verkürzten Handlungsbegriff ausgegangen wird (der eher ein ‘automatisiertes Funktionieren’ beschreibt als ein Handeln, so wie ich es verstehen würde). Nicht, dass ich mich mit dem Begriff der Handlung schon ausführlich (genug) befasst hätte… aber für mich gehört zum Handeln (und damit auch zur Handlungsfähigkeit) zumindest in den pädagogischen Berufsfeldern immer auch die Reflexion dieses Handelns dazu. Will heißen, z.B. kompetentes didaktisches Handeln schließt für mich einen ‘forschenden’ und distanzierten Zugang zum eigenen Lehren und Lernen in jedem Fall mit ein. Deshalb ja auch der spezifische Fokus auf reflexives Lernen und den Einbezug in die Qualitätsentwicklung in meinem Projekt zur Entwicklung didaktischer Kompetenzen für die Gestaltung von E-Learning-Angeboten…

Insofern stellen für mich die Ansätze definitiv keine Gegensätze dar (auch wenn sich in einzelnen Lernangeboten der Schwerpunkt durchaus mal in die eine oder andere Richtung neigen kann, weil einfach nicht immer alles geht). Das forschende Lernen ist im handlungsorientierten Lernen insofern mit enthalten, da die Handlungen und Handlungsergebnisse reflektiert, bewertet und ggf. werden müssen (und damit auch das diesen Handlungen zugrunde liegende Wissen) – handlungsorientiertes Lernen ohne Reflexion wäre für mich wahrscheinlich überhaupt kein Lernen (maximal ein ‘Üben’). Und forschendes Lernen schließt “Handeln” andererseits insofern ein, da es sich (1) beim Forschen natürlich auch um eine spezifische Handlungkompetenz handelt und (2) (und wichtiger) da ich durch das Erforschen des Praxisfeldes dieses verändere und mit den Ergebnissen (aber z.T. auch schon im Verlauf) meiner Forschung die Praxis verbessern will. (Forschung und forschendes Lernen schließt dabei die gezielte Veränderung von Praxis – und zwar für den doppelten Zweck der Erkenntnis einerseits und der perspektivischen Praxisverbesserung andererseits – durchaus nicht aus.)

Und was ist nun mit den unterschiedlichen ‘Wissensformen’? Mir ist aus dem genannten Artikel leider nicht ganz klar geworden, wie eine Integration dieser Wissensformen eigentlich aussehen kann oder sollte. Vielleicht bietet der Ansatz der “subjektiven Theorien” eine Möglichkeit sich vorzustellen, wie sich Handlungswissen (bzw. Wissen um die Angemessenheit bestimmter Handlungsformen) und wissenschaftliches Wissen (bzw. Wissen um bestimmte Gesetzmäßigkeiten) integrieren lassen?

Zu fragen wäre dann auch, welche Art von Wissen und Wissensintegration ein kompetent handelnder Lehrer (oder Medienpädagoge, oder…) eigentlich benötigen würde. Ich vermute, dass darin sowohl das Kriterium der ‘Wahrheit’ als auch das Kriterium der ‘Angemessenheit’ eine Rolle spielen müssten… aber das ist eine reine Vermutung.

Nichtsdestotrotz stimme ich dem Artikel insofern zu, als dass der angesprochene Perspektivwechsel und eine distanzierte, forschende Haltung zum eigenen Lehren/Lernen/Handeln durchaus gefördert werden muss. (Vielleicht habe ich es da allerdings bei den (auch forschungsorientierten) angehenden Medienpädagogen etwas einfacher als bei den angehenden Lehrern…) Und forschendes Lernen (v.a. wenn es eine gezielte, theoriegeleitete Praxisveränderung enthält) ist sicherlich ein Weg zu einer solchen Haltung. Ein ergänzender wäre die Modellwirkung von Lehrenden, die selbst ihr eigenes Handeln und ihre institutionellen Bedingungen mit den Lernenden reflektieren…

“die Verschwundenen, die Verlorenen, die Geschundenen und die Geborenen?” – oder: Eine Laudatio an die Ungenannten Lehrenden

Nach der Jahrestagung des Hochschuldidaktischen Zentrums Sachsen in der letzten Woche (vgl. erster Bericht) habe ich mich mal wieder gefragt, warum eigentlich (a) am Ende jeder Tagung eine Podiumsdiskussion stattfindet (die im besten Fall keine besonderen Anregungen bereithält und im schlimmsten Fall zu Aggressionsgefühlen führt (oder beides)) und (b) warum ich eigentlich immer noch zu diesen Veranstaltungen hingehe…
Abgesehen von einigen “Sternsekunden” der Podiumsdiskussion (über die ich hoffentlich bald noch kurz berichten werde) war ja alles wie immer: Hochschulvertreter bemühen sich redlich, ihre Perspektive auf eine Sache darzustellen und enden wie durch ein Wunder immer bei der “Ressourcenfrage” – die von dem eingeladenen Politikvertreter bestenfalls unbefriedigend beantwortet, schlimmstenfalls direkt als unqualifizierte Frage abgetan wird…
Diesmal gab es als “Sahnehäubchen” auch noch ein “Schlusswort des Hausherrn” – ein rhetorisches Glanzstück, das in mir aber zunächst das unbefriedigende Gefühl auslöste, möglicherweise weder zu existieren noch meine Umwelt angemessen wahrzunehmen. Die weitere Reflexion über das Gesagte eröffnete mir aber die wunderbare Erkenntnis, möglicherweise besonders privilegiert zu sein, was meinen bisherigen Lern- und Arbeitskontext angeht…

In dem angesprochenen Schlusswort ging es um die Frage, “für wen Hochschuldidaktik (und das hochschuldidaktische Zentrum) denn eigentlich da sei… Der Redner meinte, vier Gruppen von Lehrenden an Hochschulen ausmachen zu können:

• “die Verschwundenen”: Jene “guten Lehrenden”, die meist nur die ältere Generation noch ‘live’ erlebt und kennengelernt hat – “Je älter die Person, die man fragt, um so wahrscheinlicher ist es, dass diese Person noch gute Lehrende kennengelernt hat”. Diese Gruppe ist aus irgendeinem Grunde verschwunden und kann deshalb auch nicht Adressat von Hochschuldidaktik sein
• “die Verlorenen”: Jene Lehrende, die die Lehre als möglichst gering zu haltendes Übel betrachten und dafür auch möglichst wenig Arbeit aufwenden. Die sich in der Forschung profilieren wollen und denen es so ziemlich egal ist, ob die Studierenden in ihren Lehrveranstaltungen etwas lernen. Diese Gruppe wird, so die Analyse, für Hochschuldidaktik mittelfristig auch nicht erreichbar sein (es sei denn als “Zwangsmaßnahme”)
• “die Geschundenen”: “Schlechte Lehrende, die dennoch gute Lehrveranstaltungen halten” – und die deshalb “bei Evaluationen schlecht wegkommen” weil sie spezifische Probleme (z.B. Sprachfehler) hätten. Für diese Lehrenden könne Hochschuldidaktik eine Hilfsmöglichkeit darstellen
• “die Geborenen”: “selbst ernannte ‘gute Lehrende’, die schlechte Kurse machen” – das sind Lehrende, die sich selbst für die “geborenen Lehrer” halten, die auch in den Evaluationen gut oder unauffällig bewertet werden (ca. 2/3 der Lehrenden werden in Evaluationen eher gut bewertet), und die dennoch “schlechte Kurse” machen. Für diese könnte Hochschuldidaktik eine Sensibilisierung und Weiterentwicklungsmöglichkeit bieten.

Hm. Was bleibt (abgesehen von einer rhetorisch schön gestrickten Figur)?

Wenn das tatsächlich “die Lehrendentypen” sind, die von Personen aus der Hochschulleitung als dominant wahrgenommen werden, dann kann ich mir wirklich einbilden, “privilegiert” zu sein…

Ich habe nämlich, auch wenn ich noch nicht zur älteren Generation der Hochschulmitarbeiter gehöre, das Glück gehabt, einige der “Verschwundenen” kennenzulernen. Und zu wissen, dass diese (noch) nicht verschwunden sind, bzw. sogar daran arbeiten, ihrem wissenschaftlichen Nachwuchs ebensolche Lehrqualitäten weiterzugeben. (Auch deshalb konnte ich womöglich sogar “gute Lehrende, die eine gute Lehre halten” kennenlernen, die einer jüngeren Generation angehören…).

Außerdem – was ich fast noch schöner finde – habe ich jetzt als Mitarbeiterin eine ganz stattliche Anzahl Lehrender (verschiedener Generationen und Fachrichtungen!) kennengelernt, die scheinbar zu einem ganz anderen Typus gehören (der sich freilich nicht so plakativ beschreiben lässt). Lehrende, die mit Interesse und Engagement an die Lehre herangehen, die dabei ihr Lehrhandeln immer wieder auch kritisch hinterfragen und (von Studierenden oder auch anderen Lehrenden) hinterfragen lassen, die sich der immer vorhandenen Verbesserungsmöglichkeit bezüglich der Lehre bewusst sind und sich gegenseitig Anregungen dazu geben, die sich Rückmeldungen zum Lehr-Lern-Geschehen abseits von Evaluationen holen und/oder versuchen, auch aus den am wenigsten aussagekräftigen Evaluationsbögen noch informative Rückmeldungen zu ihrer Lehre zu ziehen, die sich reflexiv mit den institutionellen Bedingungen ihrer Lehre auseinandersetzen und versuchen, diese reflexive Haltung an Studierende weiterzugeben, die gezielt mit anderen Lehrenden zusammenarbeiten um ihre eigene Lehre zu verbessern, aber auch um die Studiengänge besser auf die Bedürfnisse der Studierenden abzustimmen, usw.

Diese Lehrenden tauchten im besagten Schlusswort leider nicht auf (obwohl ich vermute, dass gerade sie eine Gruppe sind, für die die Hochschuldidaktik vielfältige Anregungen und Unterstützungsmöglichkeiten bieten kann).  Umso glücklicher bin ich darüber, sie im “Alltagsgeschäft” an der Hochschule kennengelernt zu haben – und zu wissen, dass auch durch scheinbar erschöpfende Typologien nicht beweisbar ist, dass etwas nicht existiert!

Tagung des Hochschuldidaktischen Zentrums

Gestern fand in Leipzig die Jahrestagung des Hochschuldidaktischen Zentrums Sachsen statt (eine relativ neue Einrichtung, deren Finanzierung seit Montag mal wieder für weitere sechs Monate gesichert ist…).

Ich hatte die Gelegenheit, in einer Postersession zum Thema “Forschendes und Problemorientiertes Lernen” das Projekt vorzustellen, an dem ich in der Medienpädagogik lehre und forsche. Der Titel des Beitrags lautete “Online-Tutorielle Begleitung der Vorlesung Medienpädagogik”, und so habe ich auch erstmal mein Poster benannt. Allerdings ist mir aufgefallen, dass ich endlich mal einen griffigen, aussagekräftigen Titel für das Projekt finden sollte. Das ist schwierig (deshalb als tag jetzt hier erstmal: Projekt E-Learning in der Medienpädagogik – immer noch sperrig und wenig aussagekräftig), weil es ein recht komplexes Projekt ist, das sich an mehrere Teilnehmergruppen richtet und dementsprechend auch Ziele auf sehr vielen unterschiedlichen Ebenen miteinander vereint.

Ich stelle hier einfach mal mein Poster zur Verfügung, auf dem zwar auch nicht alle Informationen zum Projekt enthalten sind, das aber zumindest gestern in der Session den Zuhörern beim Verständnis des Projekts geholfen hat…

Insgesamt passte das Poster sehr gut in die Session “Forschendes und Problemorientiertes Lernen” – auch wenn es dort das einzige Poster (a) aus einem sozialwissenschaftlichen Studiengang und (b) aus dem Bereich E-Learning war (die anderen Beiträge kamen aus Medizin, Biowissenschaften, Elektrotechnik und Wirtschaftswissenschaften). Die anderen Beiträge zum E-Learning waren leider in einer anderen Session (Umgang mit heterogenen Studierendengruppen/E-Learning) eingeordnet.

Letzlich freue ich mich einerseits darüber, das Poster in dieser Session vorgestellt zu haben, da bei der Einordnung die Bedeutung und die Besonderheit unseres didaktischen Herangehens (langfristige Integration der Studierenden in ein realistisches Handlungsfeld, Begleitung und Reflexion der Tätigkeit in diesem Feld mit dem Ziel, theoretische und praktische Erkenntnisse miteinander zu vernetzen und reflektierte Handlungsfähigkeiten zu fördern) deutlich wird, die gerade im E-Learning-Bereich ja keine Selbstverständlichkeit ist. Andererseits hätte ich natürlich gern die anderen Beispiele zum E-Learning genauer als mit einem kurzen (der Zeitplan war leider sehr eng) Blick auf die Poster kennengelernt und den Austausch mit den Akteuren gesucht. Auch deshalb warte ich schon ungeduldig auf die Online-Tagungsdokumentation!

Unabhängig von meiner eigenen Präsentation war die Veranstaltung auch ansonsten sehr anregungsreich und ich hoffe, in den nächsten Tagen noch einige Eindrücke und Gedanken folgen zu lassen. Vielleicht lerne ich dabei ja noch mal das kontinuierliche Bloggen

Theorie – Praxis – Forschung – Lehre… alles als Einheit in der Lehrerbildung?

Es ist mal wieder einige Monate her, dass ich angekündigt habe, meine Gedanken zur Frage einer “Einheit von Lehre und Forschung” in einer Fakultät, die sich vor allem mit Lehrerbildung beschäftigt, zu ordnen. Zwischenzeitlich war ich einfach von der Thematik abgekommen. Vor einigen Tagen kam aber in einem Gespräch ein anderes Thema auf, das mit ersterem zusammenhängt: Der Zusammenhang von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung.

Das ist sicherlich ein äußerst häufig diskutiertes und dementsprechend kontroverses Thema, weshalb ich jetzt auch gar keinen Versuch machen werde, in irgendeiner Weise erschöpfend darüber nachzudenken, wie es sein sollte. Viel eher trage ich einige Ideen mit mir herum, warum bestimmte Schwierigkeiten bestehen…

Zunächst einmal ist mir aufgefallen, dass die Frage, die ich im letzten Post gestellt habe (nämlich: wie kann die Einheit von Lehre und Forschung in der Lehrerbildung gestaltet werden) schon wieder mal nur “einperspektivisch”, nämlich von der universitären Lehrerbildung her, gedacht war. Dabei muss als Äquivalent zumindest die Frage hinzugedacht werden, wie die Verbindung (–> finde ich besser als “Einheit”) von “Theorie” und “Praxis” im Lehramtsstudium zu denken ist. (wobei ich die Erfahrung gemacht habe, dass für die Studierenden alles das “Theorie” ist, womit sie sich an der Uni beschäftigen, egal ob das nun wirklich in unserem Sinne “Theorie” ist oder z.B. Ergebnisse empirischer Forschung).

Nicht umsonst kommt bei vielen Studierenden immer wieder die Frage auf, was das in der Uni gelernte denn nun eigentlich “in der Praxis bringen” würde. Die Frage ist durchaus angebracht. Gerade bei Lehramtsstudierenden, die ihr zukünftiges Berufsfeld bereits vergleichsweise gut kennen oder zu kennen glauben, steht dahinter aber oft auch die Frage nach “Rezepten” für den Umgang mit konkreten Problemsituationen. Rezepten, die es nicht gibt, und nicht geben kann, da Situationen ebenso wie Personen verschieden sind und nicht “auf Knopfdruck” funktionieren. (Theorie ist ja eigentlich nicht situationsspezifisch.)

Die Frage ist also zunächst: was soll die Beschäftigung mit theoretischen und empirischen Erkenntnissen den zukünftigen Lehrern also bringen? Es sind keine “Rezepte für die Praxis” – sondern eher “Kategorien, Strukturen und Theoriefolien für die Reflexion von Praxis” (wenn ich die vielen unterschiedlichen Stellen, wo ich das schon gelesen habe, noch einmal finde, ergänze ich sie hier…).

“Reflexion von Praxis” ist dabei allerdings etwas, das auch schon im Studium stattfinden könnte (denn dafür gibt es ja eigentlich gerade die Schulpraktika usw.).  Weshalb stößt man dabei so oft auf Schwierigkeiten?

Eine Idee meinerseits wäre, dass wir es hier mit unterschiedlichen Systemlogiken zu tun haben, die gar nicht so einfach zusammenzubringen sind:
In “der Praxis” (also z.B. an den Praktikumsschulen der Studierenden) wird bezogen auf spezifische Situationen und Probleme gehandelt und auch reflektiert. Ziel ist vorrangig die situative Handlungsfähigkeit bzw. die konkrete Problemlösung.
Die Universität funktioniert aber (meist (noch)) nach einer anderen Logik: die Lehre ist nach inhaltlichen Gesichtspunkten strukturiert und verfolgt das Ziel, den Studierenden ein möglichst umfassendes Wissen zu vermitteln (Comenius: allen alles lehren…) (übrigens funktioniert Schule in ihrer ‘Lehrfunktion’ wohl auch stark nach diesem Prinzip).
Das bedeutet in der Konsequenz häufig, auf die konkreten, situativ und in sehr spezifischen Themenfeldern gewonnenen Praxiserfahrungen der Studierenden eben gerade nicht eingehen zu können und ihnen damit gerade nicht die Möglichkeit geben zu können, die Bedeutung von “theoretischem” Wissen für die Reflexion konkreter Praxis zu erfahren. (diese zeigt sich für mich eben hier auch auf einer Metaebene: einige Ideen der Systemtheorie (Luhmann, nur soweit kenne ich diese) scheinen sich für eine Analyse dieser Zusammenhänge förmlich aufzudrängen…)

Daher stelle ich mir die Frage, ob es nicht notwendig ist, von der grundsätzlichen “inhalts-überblicks-orientierten” Logik – ein Stück weit, sicherlich nicht im gesamten Bildungsgang… – wegzugehen um die theoretische Beschäftigung mit in der Praxis angeregten Fragen zu ermöglichen. Wir haben das – ohne dies in dieser Form systematisch zu denken – im letzten Semester in einem Seminar ausprobiert – darüber berichte ich dann, wenn die Ergebnisse etwas stärker geordnet und reflektiert vorliegen…

Humboldts Herz: einige Gedanken zum Bildungsideal

Gerade versuche ich mich neben dem Tagesgeschäft in die natürlich sehr umfangreiche Frage einzuarbeiten, wie Lernen und Lehren heutzutage aussehen sollte (und warum).
Mir ist nämlich so langsam aber sicher bewusst geworden, dass in vielen Diskussionen diese eigentlich grundlegende Frage kaum noch aufgegriffen wird. Oft wird von “neuer Lernkultur” oder ähnlichem gesprochen und erst bei näherem Hinsehen fällt auf, dass damit z.T. sehr, sehr unterschiedliches gemeint sein kann. Und: die Forderungen, die dahinter stehen, werden oft als “selbstverständlich” herausgestellt und an sich kaum mehr begründet. Darin besteht bestenfalls die Gefahr der zunehmenden Leere solcher Forderungen (und der daraus abgeleiteten Maßnahmen), schlimmerenfalls gar die Gefahr der Instrumentalisierung (z.B. wenn aus der Forderung nach dem “Praxisbezug” dann die einseitige Anpassung an wirtschaftliche Notwendigkeiten wird).

Bei der Suche nach Ansätzen, die mir bei diesem Unterfangen helfen, bin ich auf einen Artikel von Ulrich Welbers zu Humboldts Bildungsideal gestoßen, der den Anspruch erhebt, verkürzte Rezeptionstraditionen aufzudecken und zu zeigen, welchen Wert dieses Bildungsideal heute hat. Der Artikel hat bei mir einige Gedanken ausgelöst, die ich gern hier festhalten möchte.

Zunächst mal eine (kurze)  Zusammenfassung des Artikels (bzw. der für mich anregendsten Aspekte):

Zunächst wird Humboldts Weg zu seinem Bildungsideal beschrieben, der gesellschaftliche Hintergrund (absolutistische Herrschaft und aufstrebendes liberales Bürgertum) und die zeitgenössische bildungspolitische Diskussion beschrieben – in diesen Zusammenhang setzt der Autor das Diktum von “Einsamkeit und Freiheit” um verbreiteten reduktionistischen Interpretationen (Wissenschaft als nicht “weltorientiert” = “Elfenbeinturm”) zu widersprechen.

Im Rückgriff auf die Philosophie des Aristoteles, auf den sich Humboldt bezieht, macht der Autor weiterhin klar, wie die Forderung nach “zweckfreier Bildung” zu verstehen ist: Indem Humboldt den aristotelischen Gedanken, dass in der Materie immer schon die Tendenz enthalten ist, sich ihrer ‘inneren Idee’ anzunähern, auf den Bildungsprozess von Individuen bezieht, entwickelt er die Idee, dass Menschen diese ihre ‘innere Idee’ entwickeln können sollen (der Mensch als Zweck an sich). Der Mensch kommt in dieser Sichtweise deshalb zum Wissen, weil dies in seinem Wesen verankert ist – die Entwicklung der Einzelnen kann dabei zwar be- und auch verhindert, aber kaum planmäßig gesteuert werden (am wenigsten noch für eine große Gruppe an Menschen, z.B. alle Studierende eines bestimmten Studiengangs). Vielmehr bedürfen Menschen für ihre Entwicklung Ruhe und Besonnenheit, sowie “institutionellen Schutz vor reduziertem Lebenszweck und verkürzter Bildungszeit” (S. 35).

In der Entwicklung der ‘individuellen Idee’ liegt nach Ansicht des Autors auch die Bedeutung von “Berufsorientierung” im Studium – gerade hierbei sollte der “Shift from Teaching to Learning” (S. 36) geschafft werden – so dass weniger allgemeine Absolventenprofile und quasi-industrialisierte Bildungsangebote, sondern die berufsorientierte Förderung jedes Einzelnen als Ziel steht.

Der Humboldtsche Begriff der Individualität (mit der wir Wissen konstituieren) wird ergänzt durch den Begriff des Dialogs, durch den dieses Wissen erst in der Welt Objektivität gewinnen kann. Ulrich Welbers verweist in diesem Zusammenhang auf die grundlegende Partizipationsorientierung des Humboldschen Universitätsverständnisses (Lehrende und Lernende sind beide der Wissenschaft verpflichtet und befassen sich gemeinsam mit Themen, die wissenschaftlich noch nicht gelöst sind). Humboldts Beobachtung, dass Universitäten gerade dann nicht funktionieren, wenn sie funktionalisiert werden, kann auch deshalb nicht als “Ausrede” dafür gelten, sich gerade keine Gedanken über die Vermittlung von Wissenschaft zu machen, die wesentliche Aufgabe der Universität ist.

Einige “lose” Gedanken dazu:

Insgesamt sehr schlüssig finde ich die Gedanken zur individuellen Bildung, die sich einerseits in der Orientierung an den “inneren Ideen”, andererseits auch in den Aussagen zur individuellen Wissenskonstitution finden (auf einem anderen Weg kommt Holzkamp zu der Sichtweise, dass individuelles expansives Lernen zwar gefördert, aber kaum geplant werden kann). Die Schlussfolgerung, dass Menschen einen institutionellen Schutz(raum) für ihren Bildungsprozess benötigen, würde ich aber gern erweitern und ein bisschen von seiner Zentrierung auf eine ‘vorbereitende’ Bildungsphase lösen…  Vielleicht muss man wirklich unterscheiden zwischen Bildung als dem, was in Bildungsinstitutionen betrieben wird und Bildung als dem, was Individuen in allen möglichen Lebenssituationen erwerben (können). Denn dass dies nicht nur in Bildungssituationen möglich ist, ergibt sich für mich aus dem Diktum, dass der Mensch seines Wesens nach Wissen (und Bildung?) erwirbt. Sicherlich ist es einfacher in Bildungsinstitutionen den geforderten Schutzraum (und auch die hier nicht angesprochene Unterstützung) einzurichten als an anderen Orten – dies sollte uns aber vielleicht nicht davon abhalten, zu fragen, wie wir menschliches Lernen und menschliche Entwicklung  in verschiedensten Kontexten ermöglichen (bzw. zunächst: nicht verhindern) können.

Ein zweiter Gedanke drängt sich mir bei der Diskussion der “Berufsorientierung” auf: Ich habe nämlich eine Weile gebraucht um zu verstehen, in welchem Zusammenhang und in welcher Art die “Berufsorientierung” von Welbers gefordert wird. Wahrscheinlich, weil bei mir (nur mir?) allein beim Terminus “Berufsorientierung” die Assoziation der “Karriereorientierung” aufkommt, bzw. einfach die Orientierung an der Frage, womit der Student von heute “später mal” seine Brötchen verdienen wird. Diese Frage ist zwar 1. keinesfalls abwegig, verwerflich oder mir persönlich unbekannt, und wird 2. in der heutigen sozialpolitischen und gesellschaftlichen Situation Studenten auch nahegelegt – aber es ist _eine_ Frage im größeren Thema der “Tätigkeits- bzw. Weltorientierung”, das Welbers hier m.E. (Kapitelüberschrift: “Humboldts Hände”) anspricht.
Ich würde gern die Frage nach dem “was mache ich mit dem erworbenen Wissen” nicht sofort auf “wie verdiene ich mit dem erworbenen Wissen Geld” einschränken wollen. Ich denke, dass man Humboldt damit gerechter werden würde – und nebenbei müsste man die Frage danach aufwerfen, wie eine Gesellschaft gestaltet werden kann, in der Menschen eine individuelle Bildung im Sinne Humboldts erwerben, und diese dann auch tätig, nämlich in die Gestaltung von Welt und Gesellschaft, umsetzen können (ohne mit dem, was sie als Bildung im Sinne des “Menschen als Zweck in sich selbst” erworben haben, auf die Notwendigkeit zurückgeworfen zu sein diese als “Zweck für den ökonomischen Selbsterhalt” nutzen zu müssen – und sie damit perspektivisch auch bereits darauf ausgerichtet zu erwerben…). Bildung sollte also auf die Befähigung zur Bewältigung von Zukunftsaufgaben (seien es individuelle oder gesellschaftliche) zielen, von denen der ökonomische Selbsterhalt m.E. nur eine ist (siehe auch hier).

Im letzten Punkt wird weiterhin ganz stark die Einheit von Lehre und Forschung angesprochen (die ich als  Studentin auch immer besonders geschätzt habe)…
Gerade erst vor einigen Tagen wurde auf einer Fakultätsveranstaltung (mal wieder) die Forderung ausgesprochen, sich doch “in der Forschung” stärker zu engagieren. Einmal ganz abgesehen von den strukturellen Schwierigkeiten, die damit bestehen und auf die sich die Diskussion zunächst bezog, löst der zitierte Artikel bei mir die grundlegende Frage aus, worin die Einheit von Lehre und Forschung und die Partizipation von Lernenden in der Forschung in einer Fakultät bestehen kann, die vor allem in der Lehramtsausbildung tätig ist.  Diesbezüglich schwirren mir verschiedene Gedanken im Kopf herum, die ich, wenn geordnet, vielleicht in einem anderen Post veröffentliche… ebenso zu der entscheidenden Frage, wie Lernen und Lehren denn demnach (heute) gestaltet werden sollten…

Literatur: Welbers, Ulrich (2009): Humboldts Herz. Zur Anatomie eines Bildungsideals. In: Schneider, Ralf; Szczyrba, Birgit; Welbers, Ulrich; Wildt, Johannes (Hrsg.): Wandel der Lehr- und Lernkulturen. (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Band 120). Bielefeld: Bertelsmann, S. 21-41.

Das Wunder von Leipzig?

Am Samstag sollte durch den “Leipziger Osten” (ein Stadtteil mit ungefähr dem Charme einer Mischung von Berlin Friedrichshain und Kreuzberg vor 15 Jahren, dem höchsten Migrantenanteil und der geringsten Wahlbeteiligung in Leipzig) eine Nazi-Demonstration führen.

Weit gekommen ist diese Demonstration nicht: das “Recht auf Zukunft” (Motto der Demonstration) der Nationalsozialisten endete nach 4 Stunden direkt unter dem S-Bahnhof Sellerhausen, der der Ausgangspunkt werden sollte. Dies wurde erreicht durch…

- viele bunte Gegendemonstranten (ca. 2500 wurden am Bahnhof Sellerhausen bzw. in der unmittelbaren Umgebung gezählt, es gab aber viele Aktionen auch an der Strecke, so dass es wahrscheinlich mehr gewesen sein dürften), dabei ist auch hervorzuheben, dass der Stadtteil selbst ein doch nicht ganz geringes Mobilisierungspotential und mittlerweile ein recht starkes Netz politisch und sozial “Aktiver” hat

- die Präsenz breiter Bevölkerungsteile in der Gegendemonstration – das waren nicht einige “Linksradikale” die da demonstriert haben, sondern eine ganz gemischte Truppe mit jungen Leuten, Familien, älteren Herren und Damen (besonders impressiv der ältere Herr in der ersten Reihe mit Regenbogen-Fahne), auch natürlich Linke und Autonome, Kirchenleute und Stadtoffizielle (höhere Kirchenleute und einige Ressortbürgermeister wurden direkt am Brennpunkt des Geschehens vor der Polizeisperre gesichtet), usw.

- ein relativ besonnenes Vorgehen der Polizei gegenüber den Gegendemonstranten (abgesehen von einigen Kontrollen, die vielleicht übertrieben waren),  was möglicherweise auch dem eben genannten Punkt geschuldet ist (es ist einfach schwieriger, aggressiv vorzugehen, wenn vorn in der ersten Reihe der Superintendent Martin Henker, Ex-Nikolai-Pfarrer Christian Führer und viele eher ‘normale’, auch ältere Menschen, stehen).

Auch wenn es m.E. immer noch viel zu wenige Menschen zur Gegendemonstration gezogen hat – Erfolge wie diese können solche positiven Bewegungen nur verstärken. Dafür müssen sie aber auch publik werden. Bei der Recherche heute morgen viel mir aber leider auf, dass kaum etwas berichtet wurde… außer in der ansässigen LVZ und in der taz habe ich original _NIRGENS_ in den Online-Präsenzen etablierter Zeitungen etwas gefunden (wer etwas gefunden hat, korrigiere mich bitte…). Das aktuelle  “Wunder von Leipzig” bei spiegel, faz oder süddeutsche? Fehlanzeige… die Suche nach “Leipzig, Demonstration” führt maximal zu einem “1989-Rückblick“…

Das erinnert mich an einen Gedanken, den ich auch auf der Demonstration hatte: Wenn es gelingen würde, so viele Menschen zu mobilisieren wie zum “20 Jahre 09.Oktober 1989″-Event in Leipzig letzte Woche, dann wäre etwas erreicht. Aber ob das nur mit “Rückblicken” zu machen ist?

Der Kampf mit moodle – und warum ich das überhaupt tue

Diese Woche hatte ich einen dieser mittleren Kämpfe mit moodle…

Da habe ich mich doch die “vollkommen abwegige” Idee gehabt, Studenten sollten bestimmte Videos in moodle einbetten, ein Statement dazu abgeben und die Videos/Statements der anderen kommentieren können. Dabei geht es zunächst nur um Videos, die bereits bei youtube oder ähnlich veröffentlicht sind. Da ich das in einer der ersten Veranstaltungswochen vorhabe (näheres zu diesem spezifischen Seminarprojekt in einem späteren Post…) und die Studierenden (nach meiner Erfahrung) eben nicht alle möglichen Tools “einfach so” nutzen und bedienen können, sollen sie zu dieser Zeit auch (noch) keine Trainerrechte für den Kurs haben.

So probierte ich also in verschiedenen Aktivitäten aus, ob und wie dort Videos eingebettet werden können. In meiner Trainerrolle gelang mir das zwar nicht im Wiki und auch nicht in der Datenbank oder im Forum, aber im Glossar – und das hat ja dann auch noch den Vorteil, dass es eine  Kommentarfunktion hat. So weit so schön – können das auch Studierende (bzw. Personen in der Teilnehmerrolle)?

Die ernüchternde Antwort: nein. – zumindest nicht so ohne weiteres: zwar ist die html-Code einfügen-Option für Teilnehmer nicht disabled, aber der embed-Code wird vollständig und kommentarlos ignoriert. Was tun?

Zum Glück gibt es ja an der Uni Leipzig den E-Learning-Service (der ja auch für die konkrete moodle-Implementierung verantwortlich ist) – dieser konnte mir immerhin mit einem workaround weiterhelfen: man kann den Teilnehmern (allerdings recht aufwändig, weil einzeln) für diese eine Aktivität Trainerrechte zuweisen. Dann klappts auch mit dem Video. (Das hat natürlich den Nebeneffekt, dass Teilnehmer dann die gesamte Aktivität auch bearbeiten und z.B. aus Versehen, weil sie ja noch nicht wirklich mit moodle umgehen können, löschen können – hier geht die Rechteeinschränkung für Teilnehmer einfach mal nach hinten los!)

Ich weiß nicht wirklich, ob dieses Problem vielleicht nur an der moodle-Implementation unserer Einrichtung liegt (gut möglich, dass der Administrator da die Rechte differenziert vergeben kann?). Generell angelegt ist das Problem aber durch die sehr stark differenzierte Rechte- und Rollenvergabe bei moodle an sich (ich fühle mich auch ehrlich gesagt als “Kursleiter” etwas bevormundet, wenn ich solche Dinge nicht an irgendeiner Stelle selbst einstellen kann).

Nun werden Leser, die in der “E-Learning-Blogosphäre” auch nur einigermaßen bewandert sind, sich berechtigterweise fragen, warum ich das überhaupt tue – warum moodle? warum nicht einfach blogs, twitter, wikis, youtube – LMS sind schließlich “sooo nineties!” (naja, moodle selbst ist noch nicht ganz so alt) – so gibt es immer wieder mal Diskussionen um ihren Nutzen und ihre Notwendigkeit, z.B. gegenüber der ‘persönlichen Lernumgebung’ (PLE) (relativ alte Zeugnisse dieser Diskussion hier und hier, neuerdings wird die Diskussion sogar in Verbindung mit der Diskussion zum Begriff E-Learning geführt, ein guter Einstieg findet sich bei Helge Städtler). Also – warum mache ich das eigentlich…

Neben einem gepflegten Anachronismus (“In sein ist out” – das war schon mit 14 mein Lieblingsspruch) lassen sich die verschiedenen Gründe, die ich für die Nutzung von LMS sehe, glaube ich fast alle auf die letztlich eben doch vorhandene Institutionalisierung des Lernens zurückführen (eine ähnliche Argumentation übrigens hier von Ralf Hilgenstock):

Diese führt (Grund 1) dazu, dass ich die Lehrveranstaltung in gewissem Sinne vorausplanen muss. D.h., ich muss zumindest die Inhalte und Aufgabenstellungen vorher festlegen – nun, das könnte ich auch ‘offline’ machen und dann zur jeweiligen Zeit über den Blog oder ein Wiki oder einen Microblog den Studenten zugänglich machen. Manche Einheiten muss ich aber auch didaktisch anders planen, als ich es nur per Wiki oder Blog z.B. könnte). Ein Beispiel: Die Studenten sollen erkennen, welche Implikationen die ‘klassischen’ Lerntheorien für den Einsatz von ‘E-learning’ haben. Nun könnte ich ein Wiki über Lerntheorien einrichten, die Studenten in Blogs darüber reflektieren und diskutieren lassen, interessante Links empfehlen etc – und hätte damit einige der Theorien bereits ad absurdum geführt. Das wäre eine Variante – aber die Studenten wissen damit immer noch nicht, was es heißt, z.B. behavioristisch zu lernen. Damit sie damit Erfahrungen machen, bereite ich in moodle eine kleine feine ‘Lektion’ vor, die nicht nur die Theorie Behaviorismus erklärt, sondern gleichzeitig ihre Implikationen umsetzt – die Studenten machen ihre Erfahrungen damit und reflektieren das Ganze hinterher z.B. in einem Forum.

Moodle hilft mir dabei dann aber nicht nur, bestimmte Lerninhalte und -vorgänge zu planen, sondern auch, die verschiedenen Kursaktivitäten einfach “an einem Ort” (Grund 2) zu haben (natürlich könnten die Studenten ihre Erfahrungen auch in einem Blog reflektieren und diskutieren, ich werde sie sogar dazu ermutigen – aber die Seminardiskussion selbst findet “an einem Ort” möglicherweise produktiver statt – zumal möglicherweise auch viele andere Aktivitäten in dem Seminar anfallen, die über ein Blog nun wieder nicht laufen könnten…). Natürlich ist die Notwendigkeit, einen Überblick über die Seminaraktivitäten zu haben, auch wiederum der Institutionalisierung des Lernens in einer bestimmten Lehrveranstaltung an einer bestimmten Hochschule usw. geschuldet.

Aber nicht nur ich habe dann alle Seminaraktivitäten an einem Ort versammelt, sondern auch die Studierenden (Grund 3), die sich laut meiner Erfahrung mehrheitlich nicht bereits eine ‘eigene PLE’ eingerichtet haben, sondern ihr Lernen eher in Termini von einzelnen Kursen organisieren (auch das natürlich der Institutionalisierung geschuldet).

Gerade durch diese auch im Hochschulbereich (und wahrscheinlich durch die deutsche Bologna-Umsetzung: vermehrt auch im Hochschulbereich) anzutreffende Institutionalisierung des Lernens (und damit für die Studierenden oft auch: Instrumentalisierung für und Zentrierung auf das Erreichen von Scheinen oder Punkten) ist auch klar, dass das Lernen im Rahmen von Lehrveranstaltungen immer zunächst formales Lernen ist – und dass damit ein Interesse (und auch ein gutes Recht) der Studierenden besteht, diese Lernprozesse in einer gewissen Weise institutionalisiert zu belassen und nicht in eine PERSÖNLICHE Lernumgebung aufzunehmen (Grund 4)  (also nicht für ein Seminar ein neues Blog anlegen zu müssen, nur weil ich diese Inhalte in meinem persönlichen – auch wenn dieses ‘lernmotiviert ist, einfach weil diese Inhalte nicht zum Kern meines Interesses gehören – nicht haben möchte, etc.). Vielleicht haben auch deshalb die Versuche, PLE’s in einzelnen Seminaren einzusetzen, nicht den breiten Erfolg (siehe Kommentare hierzu bzw. gleich das Buch von Marcel Kirchner und Thomas Bernhardt)?

Das heißt nicht, dass PLE’s insgesamt uninteressant oder nutzlos wären – im Gegenteil (ich selbst baue mir genau genommen gerade eine auf). Sie haben aber m.E. nur dann für den lernenden Menschen einen Mehrwert, wenn damit EIGENE Interessen und Projekte verfolgt und bearbeitet werden. Für “zunächst nur institutionalisierte” Lernprozesse würde ich meine PLE wahrscheinlich kaum nutzen (geschweige denn: einrichten!).

Warum ich also LMS (im konkreten Fall moodle) überhaupt einsetze: einfach weil ich als Lehrende in Hochschulseminaren es nun einmal mit für die Studierenden “zunächst nur institutionalisiertem Lernen” zu tun habe – und dies auch bei meiner Planung berücksichtigen muss. (Dennoch versuche ich natürlich, mit den jeweiligen Themen an den Interessen der Studierenden anzuknüpfen, oft genug mit Projektseminaren usw., so dass die Seminarthemen von möglichst vielen auch als ‘persönliche’ übernommen werden – aber ich kann nicht davon ausgehen, dass dies auch nur ein nennenswerter Teil der Studierenden letztlich tut, schon allein wegen der Vielfalt der Themen, denen man im Studium begegnet und für die man sich außerhalb dessen auch noch interessieren kann).

Das heißt aber auch: wenn wir wollen dass immer mehr Lernende ihre eigenen Interessen und Projekte produktiv verfolgen können (in oder außerhalb institutioneller Zusammenhänge, mit oder ohne PLE – wobei sich der Sinn der PLE dann ja wirklich auch erschließt!), müssen die Lernenden dafür nicht nur Anregungen zur Einrichtung einer PLE bekommen, sondern vor allem auch den Raum, eigene Interessen zu verfolgen und eigene Projekte (auch mit Unterstützung) umsetzen zu können – und das ist m.E. die entscheidende Aufgabe in der Gestaltung von Bildungsprozessen gerade auch in der Hochschule. Nicht der Medieneinsatz verändert das Lernen, sondern ein verändertes Lernen macht einen Einsatz bestimmter Medien überhaupt erst sinnvoll…

Über Zweck und Mittel

Da habe ich doch beim sonntäglichen Zeitunglesen einen sehr spannenden taz-Artikel zur Frage nach der “Gestaltungshoheit” in unserer Gesellschaft gefunden. Es taucht nämlich endlich die Frage auf, was in der Gesellschaft eigentlich der Zweck, und was die Mittel sind…

Wenn ich von einem anderen Planenten wäre, auf der Erde landen würde und mich eine Weile umschauen würde – wahrscheinlich bekäme ich den Eindruck, Zweck der ganzen Veranstaltung ist einzig die Ökonomie… und genau das stellt der Artikel zunächst in Frage.

Also: die Menschen bzw. die Gesellschaft ist nicht für die Wirtschaft da, sondern anders herum: die Wirtschaft ist für die Menschen da (oder sollte es eigentlich sein). Das heißt nicht, dass die Wirtschaft nicht ein wesentlicher Bestandteil der menschlichen Gesellschaft ist – ich finde es aber hin und wieder wichtig, sich ins Gedächtnis zu rufen, was eigentlich Zweck, und was Mittel ist.

Ähnliches passiert wohl auch bei Diskussionen um Bildung häufig – zum Beispiel in einer sehr spannenden (aber konfusen) Diskussion zur Zukunft der Hochschulbildung in Leipzig aus Anlass des Bildungsstreiks schwang dies mit:  Einerseits wird eingefordert, eine möglichst freie und zweckungebundene ‘humboldtsche’ Bildung an den Universitäten realisieren zu können – andererseits sollen Lehrveranstaltungen immer ‘praxisnah’ und ‘für den späteren Beruf (möglichst direkt) nützlich’ sein. Gerade bei Lehramtsstudent/-innen fällt mir dieser (scheinbare?) Widerspruch immer wieder auf. An sich haben ja tatsächlich auch beide Ansprüche ihre Berechtigung.

Wie kommt man da nun ‘raus’? – M.E. hilft es, sich auch hier immer wieder ins Gedächtnis zu rufen, was eigentlich der Zweck und was die Mittel sind – vielleicht ist gerade hierzu auch eine intensive öffentliche Diskussion nötig, denn man kann darüber sicher trefflich streiten. Für mich wäre der individuelle Zweck von Bildung immer die möglichst selbstbestimmte Lebensgestaltung der sich bildenden Menschen. Der gesellschaftliche Zweck? Vielleicht eine Gesellschaft zu gestalten, in der die Bedürfnisse der Mitmenschen und der zukünftigen Generationen bei der eigenen Lebensgestaltung respektiert werden? (an dieser Stelle kann man solche Ziele nur allgemein halten – es wäre aber eine Sache der gesellschaftlichen Diskussion, diese zu konkretisieren…). Und dafür ist es auch, aber nicht nur, notwendig (zumindest in der real existierenden Gesellschaft), dass Menschen im Bildungsprozess Fähigkeiten erwerben, die ihnen eine Berufstätigkeit und damit einen Einkommenserwerb ermöglichen (=Mittel). Ebenso ist es sicher gesellschaftlich notwendig, dass Menschen die Qualifikationen erwerben, notwendige Güter und Dienstleistungen zu produzieren. Daneben ist es aber auch notwendig, dass Menschen lernen, ihre eigenen Interessen zu entwickeln sowie gesellschaftliche Prozesse zu verstehen und zu gestalten.

Wahrscheinlich kommt man mit Reduktionen auf beiden Seiten nicht weiter: sowohl die Reduktion auf die ‘im Berufsleben praktisch verwertbare (Aus)Bildung’ als auch die Reduktion auf die ‘zweckungebundene Bildung’ erscheint mir im Hinblick auf das genannte Ziel als nicht ausreichend…